Общая способность человека к познавательной деятельности. Познавательные способности человека. К вопросу об определении

Философия познания.

Теория познания (или гносеология , философия познания) - это раздел философии, в котором изучаются природа познания и его возможности, отношение знания к реальности, выявляются условия достоверности и истинности познания.

Термин "гносеология" происходит от греческих слов "гносис" -знание и "логос" - понятие; учение, и означает "понятие о знании", "учение о знании". И хотя сам термин "теория познания" введен в философии сравнительно недавно (в 1854 г.) шотландским философом Дж. Феррером, учение о познании стало разрабатываться со времен Гераклита, Платона, Аристотеля.

В предмете философии как всеобщем в системе "мир - человек" коррелятом гносеологии являются познавательные субъектно-объектные отношения. В ее компетенции вторая сторона основного вопроса философии, чаще всего выражаемая вопросом "Познаваем ли мир?". В гносеологии имеются многие другие вопросы, раскрытие которых связано с иными категориями и понятиями: "сознание", "истина", "практика" и "познание", "субъект" и "объект", "материальное" и "идеальное", ."человек" и "компьютер", "чувственное", "рациональное", "интуиция", "вера" и т.п. - все они оказываются объединенными между собой посредством понятия "истина", с которым они так или иначе соотносятся.

Основной вопрос гносеологии состоит не столько в том, познаваем ли мир, сколько в том, можно ли достоверно познать предметы, их сущности и проявления сущности. В решении данного вопроса в истории философии сложились две позиции: познавательно-реалистическая и агностическая . Основное расхождение между ними в вопросе о том, познаваема ли сущность материальных систем, в трактовке природы "феномена" явления: имеют ли эти явления непосредственное отношение к сущности и возможно ли через явления получать достоверные знания о сущности материальных систем. На вопрос о возможности получения достоверного знания о сущности предметов (или о главном в этой сущности) агностики отвечают отрицательно, хотя и по-разному, в зависимости от того, признают ли они вообще существование сущности или нет, а если признают, то какую видят связь сущности с явлением.

Агностицизм – это философское учение, отрицающее познаваемость мира. Его представителями являются скептики, Д.Юм, И. Кант, И. Мюллер, Г. Гельмгольц, А. Пуанкар, Т. Гексли, Пирсон или Г. Башляр. Одной из разновидностей является конвенционализм (от лат. конвенцио - договор, соглашение) определяется как философская концепция, согласно которой научные теории и понятия являются не отражением объективного мира, а продуктом соглашения между учеными (А. Пуанкаре, К. Поппер, И.Лакатос, П. Фейерабенд). В рамках данного направления не отрицается возможность познания мира вообще или феноменологической его стороны, данной в ощущениях или рассудке человека, но ставится под сомнение возможность познания "вещи в себе". Специфика агностицизма - в отрицании возможности достоверного познания сущности материальных систем. Можно дать следующее определение: агностицизм - это учение (или убеждение, установка), отрицающее возможность достоверного познания сущности материальных систем, закономерностей природы и общества.

Субъект и объект познания

Общее определение понятия "субъект" таково: субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания. Субъектом является индивид, т. к. он наделен сознанием, ощущениями, восприятиями, эмоциями, способностью оперировать образами, самыми общими абстракциями; он действует в процессе практики как реальная материальная сила, изменяющая материальные системы. Но субъект - не только индивид; это - и коллектив, и социальная группа, класс, общество в целом. В субъект на уровне общества входят различные экспериментальные установки, приборы, компьютеры, и т. п., но они выступают здесь лишь как части, элементы системы "субъект", а не сами по себе. На уровне индивида или сообщества ученых те же самые приборы оказываются лишь средствами, условиями деятельности субъектов. Общество считается универсальным субъектом в том смысле, что в нем объединены субъекты всех других уровней, люди всех поколений, что вне общества нет и не может быть никакого познания и практики. В то же время обществокак субъект реализует свои познавательные возможности лишь через познавательную деятельность индивидуальных субъектов.

Объект же - это то, что противостоит субъекту, на что направлена предметно-практическая, оценочная и познавательная деятельность субъекта. Существуют многие материальные системы, не ставшие еще объектами, электрон вплоть до конца XIX столетия не был объектом познания.

В понятиях "субъект" и "объект" имеется момент относительности: если что-то в одном отношении выступает как объект, то в другом отношении может быть субъектом, и наоборот. Компьютер, являясь частью субъекта как общества, оказывается объектом при его изучении индивидом. Студент А есть субъект познания и в то же время для студента В он может быть объектом познания. Объектом могут выступать не только материальные, но и духовные явления. Сознание индивида - объект для психолога. Каждый человек способен делать объектом познания самого себя: свое поведение, чувства, ощущения, мысли. В этих случаяхпонятие субъекта как индивидуума сужается до субъекта как актуального мышления, до "чистого "Я" (из него исключается телесность человека, его чувства и т.п.); но и в этих случаях субъект выступает как источник целенаправленной активности.

Если субъект является активной стороной в познавательном процессе, то объект выступает относительно пассивной стороной, тем, на что направлена деятельность субъекта. Активная, направленная на освоение внешнего мира деятельность субъекта является необходимым условием и предпосылкой, благодаря которой тот или иной фрагмент объективной реальности выступает объектом познания, данным субъекту в формах его собственной деятельности, но зависимость объекта от субъекта не следует понимать в том смысле, что объект создается или просто полагается субъектом.

"Субъект" и "объект" - парные категории, подобно причине и следствию, случайности и необходимости и т.д. Если мы выделяем нечто в качестве причины, то мы тем самым предполагаем существование следствия, и наоборот. Аналогичным образом субъект всегда предполагает объект, а объект всегда предполагает субъект. Под объектом в гносеологии следует понимать не просто любой Фрагмент объективной (или субъективной) реальности, а только такой фрагмент, на который направляется внимание субъекта, который вовлекается в деятельность субъекта, который становится предметом теоретической или практической деятельности субъекта. Поскольку активной стороной в этой деятельности является субъект, он в каком-то смысле и "порождает объект", или, точнее, превращает предмет в объект своей деятельности.

В терминах субъекта и объекта познание выступает как процесс активного освоения субъектом объекта. Само возникающее знание является результатом этого процесса. В ходе практического взаимодействия меняется как объект, так и субъект деятельности; через эволюцию практической деятельности осуществляется прогресс человека и общества.

"Субъект" и "объект" как парные категории выражают единство противоположностей. Разрешение постоянно возникающих противоречий между субъектом и объектом происходит посредством практического изменения объекта субъектом, посредством подчинения его сознательной воле человека. Но в ходе их взаимодействия меняются цели субъекта, которые определяют его волю, и противоречие воспроизводится вновь.

Познавательные способности человека.

В недалеком прошлом считалось, что познание имеет две ступени: чувственное отражение действительности и рациональное отражение. Затем, когда все больше прояснялось, что у человека чувственное в ряде моментов пронизывается рациональным, стали приходить к мнению, что ступенями (или уровнями, этапами) познания являются эмпирическое и теоретическое, а чувственное и рациональное - это способности, на базе которых формируются эмпирическое и теоретическое. При таком подходе не замечается еще один, притом исходный уровень познания - "живое созерцание"; этот этап познания оказывается не выделенным из эмпирического. Между тем живое созерцание имеет место при обыденном и художественном познании, в то время как эмпирический уровень характерен только для особого вида познавательной деятельности - научного познания. Живое созерцание - это скорее не познавательная способность, а результат реализации этих способностей или сам процесс познания указанной стороны объектов.

Познавательные способности человека связаны прежде всего с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух, вкус, обоняние, кожная чувствительность; кожа обладет способностью чувствовать холод, тепло, боль, давление), и интерорецептивную систему, связанную с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма. Основания объединять все эти способности в одну группу и называть все это способностью к чувственному отражению действительности, или "чувственным", имеются: эти способности заключены в органах чувств человека.

В переводе с латинского "sensitiv" - "воспринимаемый чувствами". Да и в истории философии мы встречаемся с особым направлением в теории познания - сенсуализмом, представители которого стремились вывести все содержание познания из данных органов чувств. Будем называть способность человека получать информацию об объектах при помощи органов чувств чувственно-сенситивной способностью, или чувственным (конкретно-чувственным) познанием.

У людей существуют разные виды способностей, которые получают с рождения или развивают на протяжении жизни. Известно большое количество классификаций по разным признакам, например, отличающиеся источником происхождения, направленностью, уровнем развития, наличием условий и другими критериями.

Виды способностей в психологии

У человека могут быть развиты разные способности, и к ним относят личностно-психологические качества, которые отделяют одного человека от другого и от них зависит плодотворность действий. К тому же способности нельзя отнести к знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у людей. Тщательно изучаются в психологии способности, их виды, структура и другие параметры, которые помогают лучше понять человека, его возможные пути развития в жизни и перспективы.

Классификация видов способностей в психологии

Существует несколько классификаций, которые ориентированы на разные критерии. Например, по происхождению выделяют природные и социальные способности. К первым относят умения, которые формируются на основе врожденных познавательных процессов восприятия, памяти, мышления и так далее. Что касается социальных способностей, то они обусловлены системой обучения и воспитания, а проявляются они в разных сферах. Есть и другие виды способностей человека: теоретические и практические, учебные и творческие, коммуникативные и другие.

Общие способности

Под этой категорией способностей понимают систему индивидуально-волевых качеств человека, которые он использует для овладения знаниями и осуществления разной деятельности. Они могут быть получены от природы и развиты в течение жизни. Описывая, какие виды способностей бывают, стоит заметить, что они могут быть элементарными и сложными. К первым относят умения, присущие всем людям, но выражены они в разной степени, например, мыслить, переживать, запоминать и так далее. Ко вторым относят способности к общим видам деятельности: обучению, игре, работе, общению и так далее.

Интеллектуальные способности

Начнем с термина интеллект, под которым понимают общие способности к познанию, пониманию и разрешению разных проблем. Он объединяет все виды способностей индивида, направленные на изучение окружающего мира: чувства, память, воображение и так далее. Доказано, что развитие интеллекта имеет непосредственную связь с количеством перерабатываемой информации. Что интересно, первым сигналом о том, что интеллект задействован не полностью, является ухудшение памяти.

Есть определенные виды интеллектуальных способностей:

Ментальный . Включает в себя способность быстро отвечать на вопросы, проводить подсчет, определять суть вопроса и так далее.
Эмоциональный . Способность понимать и управлять собственными чувствами и ощущениями окружающих.
Социальный . Сюда относят умение применять на себя разные роли на протяжении всей жизни.
Духовный . Этот вид способности интеллекта определяет гармоничность внутреннего мира и понимание смысла жизни.
Физический . Здесь имеется в виду умение управлять своими телом и телесными желаниями.

Организаторские способности

Представленное словосочетание используют, чтобы описать определенный набор качеств, которые помогают эффективно организовать работу, причем и свою, и других людей. Виды деловых способностей и организаторские в том числе, человек может развивать на протяжении всей жизни. Необходимый набор качеств содержит:

Авторитетность, которая подразумевает безоговорочное доверие, профессионализм, харизму и так далее.
Проницательность, основывается на умении человека замечать и правильно толковать эмоциональное состояние людей, а еще определять их психологическую совместимость, чувство такта, меры и так далее.
Эмоционально-волевые качества, к которым относят активность, требовательность, адекватность, рассудительность и многие другие.

Коммуникативные способности

Успех человека во многом зависит от его способности взаимодействовать с окружающими людьми и находить с ними общий язык. Способности к коммуникации у каждого человека формируются индивидуально, и на это влияет взаимодействие с родителями, одногодками, коллегами по работе и так далее. Есть разные упражнения для их развития. Выделяют такие виды коммуникативных способностей:

Информационно-коммуникативные подразумевают умение человека начинать, поддерживать и заканчивать разговор. Сюда относят способность использовать вербальные и невербальные виды общения.
Аффективно-коммуникативные включают способность подмечать эмоциональное состояние собеседника и умение правильно реагировать на него, а еще проявлять уважение и сочувствие к другим людям.
Регуляционно-коммуникативные подразумевают способность человека принимать помощь от других, решать конфликтные ситуации адекватными методами и поддерживать других.

Педагогические способности

Под этим понимают совокупность определенных психологических характеристик, которые важны для преподавателей, желающих достичь успехов в воспитании и обучении детей. Понятие и виды способностей включают:

Дидактические . Сюда можно отнести способность доходчиво преподносить информацию, правильно организовать урок, вызывать интерес детей и правильно их мотивировать.
Академические . Под этой способностью подразумевают компетентность учителя в профильном предмете, то есть он должен иметь глубокие знания и желание постоянно развиваться, достигая новых высот.
Перцептивные . Способность преподавателя к восприятию, то есть он должен уметь распознать потенциал ребенка, его темперамент и склонность к эмпатии.
Речевые . Этот вид способностей описывает умение учителя правильно и доступно выражать свои мысли. Для этого важен богатый словарный запас, красноречие и так далее.
Организаторские . Педагог должен уметь правильно составить учебный план, рассчитывать время на изучение каждой темы и так далее.
Авторитарные . Учитель должен пользоваться авторитетом у учащихся, для чего важны такие черты: требовательность, умение контролировать эмоции, ответственность и так далее.
Коммуникативные . Педагог должен уметь находить общий язык с разными людьми, причем не только с детьми, но и с родителями, и другими учителями.

Специальные способности

Под такими способностями понимают определенную систему свойств личности, благодаря которой можно получить отличные результаты в конкретной сфере деятельности. Есть разные виды и уровни способностей, относящихся к специальным, и процесс их развития является сложным и долгим. Существует их определенная классификация: учебные и творческие, умственные и физические.

Физические способности

Под этим понимают готовность людей осуществлять двигательную деятельность. Функциональные возможности органов и структур организма могут быть врожденными и приобретенными. Выясняя, какие есть виды способностей, стоит отметить, что физические качества отличаются от других тем, что они проявляются исключительно при решении двигательных задач. У каждого человека они выражаются по-разному, например, одни имеют высокий темп выполнения задачи, а другие могут долгое время выполнять действие.

Есть определенные виды физических способностей и этих качеств пять: быстрота, сила, выносливость, ловкость и гибкость. С их помощью можно провести характеристику двигательной одаренности человека. Развитие подобных умений происходит под действием двух факторов: индивидуальной программы, передающейся по наследству, и социально-экологической адаптации.

Творческие способности

Под этим видом способностей понимают умение человека принимать творческие решения и создавать новые идеи. В обычной жизни они проявляются, как смекалка, используемая для достижения целей и выхода из сложных ситуаций. Есть разные виды творческих способностей, которые проявляются в многочисленных жизненных ситуациях:

Возможность увидеть то, что не видно другим людям.
Умение применять для решения задачи навыки, которые были получены для другой.
Представляя творческие виды способностей, стоит упомянуть и умение полностью воспринимать действительность, не дробя ее на части.
Простота генерирования идей и сильное творческое воображение.

Математические способности

У каждого есть врожденные математические способности, благодаря которым человек может оценивать и сравнивать количество предметов, не проводя точный счет, например, автоматически выбрать самую короткую очередь в кассе. Все виды умственных способностей и математические в их числе можно развивать, используя разные практики и тренировки. Кроме этого, стоит заметить, что улучшая математические навыки человек, формируется и элементы способностей к другим смежным видам деятельности.

Музыкальные способности

Индивидуальные умения человека, которые обуславливают возможность воспринимать, исполнять и сочинять музыку, а также обучаться, называются музыкальными способностями. Стоит заметить, что они в той или иной степени проявляются у всех людей, а если они ярко выражены, то это свидетельствует о музыкальной одаренности. Есть определенные виды музыкальных способностей:

Ладовое чувство . Здесь имеется в виду способность человека ощущать эмоциональность композиции. Применяя это чувство индивид узнает мелодию и реагирует на интонации звука.
Слуховое представление . Под ним понимают возможность воспроизводить мелодии на слух. С его помощью можно развивать музыкальную память и воображение. Вместе с ладовым чувством слуховое представление составляет основу гармонического слуха.
Чувство ритма . Описывая виды и типы способностей в музыке, нельзя обойти вниманием чувство ритма, благодаря которому можно активно чувствовать эмоциональную составляющую мелодии и с точностью воспроизводить ее на слух.

Способности – это способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются в ходе деятельности на основе задатков.

Задатки – это генетические предпосылки развития, анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности – развитые свойства познавательных процессов и интеллекта, которые обнаруживают себя и развиваются в ходе успешного решения проблем и задач.

Развитие познавательных способностей младших школьников базируется на любознательности как мотивационном свойстве мышления.

Любознательность – любовь, тяга к знанию, проявление познавательного интереса. Любознательность свойственна детям как интенциональный способ познания окружающего мира, его спонтанное исследование. Новизна объектов, к которым стремится ребенок, новые способы действий, которые он реализует, новое пространство, в которое он желает попасть, – часто опасны, непредсказуемы, приводят к проблемам и сложностям. Это зачастую порождает доминирование ограничений, запретов со стороны взрослых на проявление собственной любознательности, познавательной активности, исследовательского поведения детей. Любознательность превращается в любопытство – познавательный интерес к запретному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства как личностного свойства, с одной стороны, выступает предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности . С другой стороны, постепенное осознание ограничений и запретов в отношении проявлений своей любознательности во многом связано со становлением морального сознания (выраженного в обретении способности осознанно соблюдать или нарушать социальные запреты и ограничения).

Любознательность и любопытство детей своими разнообразными проявлениями радуют и настораживают одновременно. Родители зачастую довольно противоречиво реагируют на проявления любознательности детей. Вследствие этого одни дети с увлечением бегут обследовать новый интересный, а иногда и опасный объект, а другие боятся сделать самостоятельный шаг. Или в присутствии взрослого ребенок перестает проявлять познавательную инициативность, которая переходит в потаенный план детских инициатив.

А порой ребенок задает такие вопросы, на которые родитель затрудняется ответить и начинает редуцировать сам посыл к вопрошанию.

Любознательность характеризуется стремлением ребенка любым способом обследовать новую, неизвестную вещь, неизведанное пространство, узнать смысл нового слова. Новизна и разнообразие способов исследования – это необходимые условия открытия нового, а значит – условия познавательного и интеллектуального развития ребенка. Однако, как отмечалось ранее, новизна объектов и способов действий часто вызывает ошибки, а порой и тяжкие последствия, которые расстраивают как родителей, так и самого ребенка. И естественно, что многие проявления любознательности вызывают запреты и ограничения со стороны взрослых или начинают сдерживаться страхами самого ребенка.

Мы придерживаемся идеи необходимости содействия ребенку в развитии собственной любознательности, стараясь преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, ведущую к становлению устойчивой исследовательской позиции личности .

Содействовать ребенку в становлении исследовательской позиции необходимо с дошкольного возраста, когда закладываются познавательные стратегии, познавательная активность в различных видах деятельности (игре, общении, исследовании) становится произвольной и сознательно управляемой. Но основной процесс преобразования исследовательского поведения в исследовательскую деятельность происходит в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие или противодействие преобразованию исследовательской активности в исследовательскую деятельность, поддержка или наказание проявлений детской любознательности, безусловно, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности ребенка, с которыми мы сталкиваемся каждый день, его шалости и "плохое" поведение, игры и желание попасть туда, куда нам и в голову не пришло бы, – это все проявления любознательности, любопытства и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста – это время развития произвольности познавательных способностей ребенка. Кругозор младшего школьника расширяется за счет знакомства с различными дисциплинами, любознательности, направленной на познание окружающего мира. Как правило, познавательные интересы младших школьников неустойчивы: в 1-2 классе дети предпочитают узнавать как можно больше о мире животных, растений и только к 3-4 классу их начинают интересовать история, общественные явления, развитие человека. При этом, безусловно, существуют индивидуальные различия в развитии познавательных интересов. Например, одаренные дети отличаются устойчивостью и широтой интересов, что проявляется в их увлеченности различными, порой совершенно не связанными между собой объектами либо длительностью увлечения каким-то конкретным объектом на протяжении нескольких лет.

Однако отметим, что далеко нс всегда врожденная детская любознательность перерастает в осознанный интерес и любовь к познанию. Достичь этого, безусловно, важного для эффективного усвоения учебного материала и в целом для формирования культуры познания младшего школьника возможно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок появляется на свет с потребностью в познании, активностью в исследовании окружающего мира. В дальнейшем исследовательская позиция значительно облегчает жизнь школьнику, так как формирует важное личностное качество – самостоятельность в поиске информации и принятии решений. В младшем школьном возрасте ребенок активно изучает интересующие его вещи, с удовольствием участвует в экспериментировании, научается задавать вопросы и продуцировать гипотезы. Для того чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, необходимо сделать процесс обучения интенсивным и увлекательным, эмоционально насыщенным. Поддержка инициативы ребенка в изучении того или иного объекта окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность – психологический фундамент учебной деятельности учащихся, задающий интерес к изучаемому материалу. И очень важно, как усваиваются новые знания, так как давно установлено, что если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности относительно без посторонней помощи. Необходимым условием познавательной самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

В достаточной степени познавательная самостоятельность может быть реализована в условиях "активных методов обучения", к которым относится исследовательский подход. Именно в исследовательском подходе реализуется переход ребенка от "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития", что выводит ученика на качественно новый уровень освоения знаний – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Первое участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. Необходимым условием самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

И. Я. Лернер под познавательной самостоятельностью понимал "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. <...> Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения. <...> Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и... педагогическим средством ее формирования" .

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников эффективно при включении учащихся в учебноисследовательскую деятельность, организованную на основе следующих принципов:

– принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
– принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход исследования и его результаты должны быть отрефлексированы);
– принципа самодеятельности (ученик может овладеть ходом исследования только через проживание его, т.е. через собственный опыт: можно 10 раз выслушать, что такое литораль, но понять это можно только тогда, когда увидишь сам);
– принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ученик изучает мир не по книжным знаниям, которые могут быть весьма искаженными, а какой он есть на самом деле);
– принцип культуросообразности (важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Познавательные проблемы для ученика должны иметь личностную ценность, отвечать его потребностям и интересам. При постановке проблем необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности младшего школьника, уровень развития произвольности его познавательных процессов, общих и специальных способностей. Так как познавательные интересы в младшем школьном возрасте у большинства детей неустойчивы и носят ситуативный характер, то познаваемые проблемы должны быть локальны во времени и динамичны по пути познания. Содержание и формы познавательной деятельности должны проектироваться с учетом свойств мышления и особенностей когнитивного стиля младшего школьника. Исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей. При сохранении у учителя ведущей роли в организации познавательной деятельности школьника у ученика должно быть субъектное переживание самостоятельности организации пути собственного познания.

Для повышения эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования следует использовать перемену

мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса, с нашей точки зрения, наиболее важными становятся следующие моменты:

выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он проведен учителем безукоризненно правильно;
организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
оказание взаимоинициирования саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику.

Важно, чтобы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по-особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса. В этом случае мы, возможно, сможем говорить, что такая организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не просто позволит ученику освоить процедуру определенных операций и действий.

В конечном счете важно, чтобы процесс обучения выстраивался по принципу самоопределяемого учения. В этом случае в задачи школы в целом и конкретного учителя в частности будет входить создание максимально насыщенной среды, провоцирующей (стимулирующей, направляющей) к развитию познания и самоопределения в этом процессе.

Значимо для учителя самому научится:

1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.

К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.

Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности . Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).

Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.

Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.

Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.

Для быстрого поиска по странице нажмите Ctrl+F и в появившемся окошке напечатайте слово запроса (или первые буквы)

Тема 1. Психология как наука

Что является предметом психологии как науки?

сознание

поведение

Психика

душа

К психическим свойствам личности относятся:

мышление и сознание

Темперамент и способности

желания и потребности

эмоции и воля

Основными функциями психики являются:

отражение и защита организма

Отражение и регуляция поведения и деятельности

защита организма и представление

регуляция поведения и прогнозирование

Направление психологии, основной задачей которого является применение научных знаний для помощи населению в повседневных и критических ситуациях, называется…

Практическая психология

общая психология

социальная психология

поведенческий подход

Интроспекция - это термин для обозначения метода...

лабораторного эксперимента

Самонаблюдения

проективных тестов

тестирования отдельных психических функций

Друзья, более 600 собак Воронежского приюта Дора https://vk.com/priyt_dora очень нуждаются в поддержке! Приют бедствует, не хватает средств на корм и лечение. Не откладывайте добрые дела, перечислите прямо сейчас любую сумму на «Голодный телефон» +7 960 111 77 23 или карту сбербанка 4276 8130 1703 0573. По всем вопросам обращаться +7 903 857 05 77 (Шамарин Юрий Иванович)

Тема 2. Сенсорно-перцептивные процессы

К свойствам ощущений не относится:

Целостность

сенсибилизация

контрастность

адаптация

Целостный нервный механизм, осуществляющий прием н анализ сенсорной информации определенного вида - это...

механорецептор

синестезия

Анализатор

ноцирецептор

Отнесенность сведений о внешнем мире, получаемых с помощью анализаторов, к объектам внешнего мира - это...

Предметность восприятия

модальность ощущения

константность восприятия

Психический процесс, отвечающий за формирование целостного образа объекта при его непосредственном воздействии на анализаторы:

представление

когнитивный диссонанс

ощущение

Восприятие

Поведение человека, противоречащее его представлениям и установкам, приводит к...

Когнитивному диссонансу

сенсорной депривации

ориентировочному рефлексу

социальной перцепции

Тема 3. Интегративные процессы

Внимание. возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требует определенных волевых усилий, называется…

перцептивным

Произвольным

рассеянным

непроизвольным

Один из механизмов внимания - очаг возбуждения, накапливающий в себе сигналы, и одновременно тормозящий работу других нервных центров, называется...

центр Вернике

ретикулярная формация

варолиев.мост

Доминанта

Способность к научению путем формирования условных рефлексов - это...

эйдетическая память

генетическая память

логическая память

Механическая память

«Незавершенный поток информации (незаконченный разговор, несделанное дело) сохраняется в памяти» – эта закономерность называется...

Эффект Зейгарник

закон Йеркса-Додсона

правило Эббингауза

теория Джемса-Ланге

Норма объема внимания для человека составляет:

5-9 объектов

3-5 объектов, воспринятых одновременно

9-11 объектов

5-7 объектов

Тема 4. Высшие познавательные процессы: представление и воображение

К свойствам представления не относится:

фрагментарность

Избирательность

схематичность

неустойчивость

Образы, являющиеся новыми комбинациями известных деталей и свойств объектов - это...

Представления воображения

представления мышления

представления восприятия

представления памяти

Прием воображения, заключающийся в комбинировании свойств разных объектов в одном – это...

акцентирование

Агглютинация

воссоздание

гиперболизация

Кроме человека, воображением наделены следующие животные:

обезьяны и дельфины

Никто, кроме человека

дельфины

собаки

Образ предмета или события, удовлетворяющего актуальную потребность, не связанный с реальной действительностью - это такая форма воображения, как...

мечта

Фантазия

галлюцинация

типизация

Тема 5. Высшие познавательные процессы: мышление и речь

К формам мышления относится:

воображение, представление, фантазия

конвергенция и дивергенция

синтез, анализ, сравнение

Понятие, суждение, умозаключение

Общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей - это...

Интеллект

внутренняя речь

анализ

мышление

В выражении отношения к предмету (явлению) заключается...

манипулятивная функция речи

побудительная функция речи

коммуникативная функция речи

Экспрессивная функция речи

Мысленное выделение существенного (в данных условиях) свойства при одновременном игнорировании остальных свойств - это...

Абстракция

обобщение

конкретизация

синтез

Многообразие вариантов решения характерно для _ типа мышления:

образного

инертного

конвергентного

Дивергентного

Тема 6. Эмоциональная сфера психики

Моральные, практические, интеллектуальные, эстетические - это разновидности...

Чувств

аффектов

эмоций

аффектов

Сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств - это

Аффект

страсть

чувство

настроение

К функциям эмоций не относится:

защитная

регулирующая

отражательно-оценочная

Планирующая

Периферические органические изменения трактовались не как следствие эмоционального процесса, а как их причина в теории...

Теории Джемса-Ланге

теории К. Изарда

теории П.В. Симонова

теории Йеркса-Додсона

Эмоции являются.

Психическими процессами и психическими состояниями

психическими свойствами

психическими процессами

психическими состояниями

Тема 7. Психические состояния

Неспецифическая реакция организма на любое требование среды вызывает состояние…

Депрессии

Вдохновения

Фрустрации

Стресса

К психологическим причинам депрессии не относится...

Конкурентная среда

Социальная изоляция

Негативное мышление

Конфликтность в семейном общении

Определенное отношение и взаимодействие компонентов психики за определенный период времени - это

Психическое состояние

Психический процесс

Личность

Стресс

Стремление искусственно вызвать нежелательную реакцию как способ регуляции психического состояния называется...

Парадоксальная интенция

Регрессия

Прогрессирующая релаксация

Аутогенная тренировка

К детерминантам психического состояния не относится:

Темперамент человека

Возможности человека

Потребности человека

Объективные условия среды и их субъективное восприятие

Тема 8. Темперамент и характер

Скорость реакции зависит от такого свойства нервной системы, как...

Подвижность

Сила

Уравновешенность

Эмоциональность

Э. Кречмер назвал конституциональный тип. для которого характерны такие черты, как длинные конечности, тонкие кости, узкие плечи, узкая и плоская грудная клетка, бледная кожа –

Астеническим

Мезоморфным

Циклоидным

Экстравертированным

Для какой акцентуации характера подходят все следующие признаки?

Различное поведение в знакомых и незнакомых местах, способность к сильным и глубоким переживаниям строгие моральные принципы, самокритичость. Заниженная самооценка?

Психастеническая

Неустойчивая

Шизоидная

Сенситивная

Гиппократ

И.П. Павлов

Леонгард

Э. Кречмер

«Совокупность чрезмерно развитых черт характера, что обуславливает повышенную адаптивность личности в одних ситуациях и повышенную уязвимость - в других» – это определение...

Акцентуации характера

Интроверсии

Динамического стереотипа

Патологии характера

Познание как переход от незнания к знанию, от знания менее глубокого к более глубокому, как движение к истине.

Чувственное познание

Чувственное познание - первая, начальная ступень процесса познания, которую человек осуществляет, непосредственно контактируя с предметами и явлениями внешнего мира. Главную роль в чувственном познании играют органы чувств человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Они непосредственно связывают человека с предметным миром, дают чувственный материал для нашего логического мышления.

Формы чувственной ступени познания - ощущения, восприятия, представления - рождаются не при одностороннем воздействии среды на органы чувств, а в процессе практики, очеловечивания природы и общества, в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом процессе создаются сами органы чувств, соответствующие всему богатству субъективной человеческой чувственности и природной сущности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз. Образование пяти органов чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории.

Ощущения - простейший чувственный образ объективного мира, отражение отдельных свойств предмета. Многообразие ощущений выражает качественное многообразие мира. Субъективному образу свойственно однако несовпадение с объектом, но лишь его соответствие ему.

Восприятие - это чувственный образ предметов в целом (образ человека). Восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. Критика понимания восприятия как простого продукта внешнего воздействия на воспринимающего человека. Восприятие следует рассматривать и как данность, и как деятельность; оно есть непрерывный процесс извлечения информации из внешнего мира, включенный в саму структуру реальности.

Представление - это целостный образ ранее воспринятого предмета, хранимый нашей памятью.

Проблема гносеологической ценности органов чувств и объективного характера чувственного познания. Органы чувств - единственный канал, непосредственно связывающий человека с внешним предметным миром. Все формы чувственного отражения действительности объективны. Ощущения объективны как психологический феномен по отношению к мышлению и по характеру доставляемой информации.

Логическое познание

В логическом познании доминирует абстрактное мышление человека. Мышление - форма духовно-душевно-телесной жизни человека. Мышление можно рассматривать и как деятельность, как процесс, как интеллектуальное схватывание, и как творчество.

Особенности мышления. Первая особенность мышления - его опосредованный (косвенный) характер. Вторая особенность - его обобщенность. Третья реальный процесс мысли не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Четвертая - объективной материальной формой мышления является язык. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами (особенно, рече-слуховыми и рече-двигательными). Пятая - мышление неразрывно связано с практической деятельностью человека. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, критерий его истинности. Шестое мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности.

Уровни мышления. Рассудок - исходный уровень мышления, способность оперировать известными категориями по определенным правилам. Главная функция рассудка - расчленение и исчисление. Логика рассудка - формальная логика, которая изучает структуру высказываний и доказательств формы знания, а не исходя из его содержания. Рассудок опирается на здравый смысл, на обыденный опыт людей, на обычаи и традиции, на повседневную практику жизни.

Дискурс - рассудочное движение по ступеням от известного к неизвестному.

Разум (диалектическое мышление) - высший уровень рационального познания, для которого характерны творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлексия). Главная задача разума - объединение многообразного, синтез противоположностей и выявление коренных причин и движущих сил изучаемых явлений. Логика разума диалектика, учение о формировании и развитии знаний в единстве их содержания и формы.

Интуиция - усмотрение нового знания без его дискурсивного выведения.

Формы и способы мышления

Основные конкурирующие способы мышления в европейской философии: миф, религия, платонизм, механицизм, органицизм, контекстуализм. Формы мышления способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций, среди которых исходными являются понятия, суждения и умозаключения. На их основе строятся более сложные формы рационального познания - гипотезы, теории.

Понятие - форма мышления, отражающая закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях. Философские понятия в отличие от остальных охватывают предельно широкие сферы окружающего мира и заключают в себе совокупный интеллектуальный опыт человечества. Понятия гибки, подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отражать реальную диалектику объективного мира.

Суждение - форма мышления, отражающая отдельные вещи, процессы действительности, их свойства, связи и отношения. Каждое суждение есть отдельная мысль о чем-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Умозаключения - форма мышления (мыслительный процесс), посредством которой из ранее установленного знания (суждения) выводится новое знание (также в форме суждения). Классический пример умозаключения: Все люди смертны (посылка). Сократ - человек (обосновывающее знание). Следовательно, Сократ смертен (заключение). Ницше говорил об Умозаключении как величайшем прогрессе, который человек поздно приобрел и который еще не является господствующим.

Виды мышления

Различают три вида мышления (в зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие) конкретно-действенное (практическое), конкретно-образное и абстрактное.

Практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях практической деятельности человека. К его особенностям можно отнести: внимание, наблюдательность, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Конкретно-образное (художественное) мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное (теоретическое) мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует понятиями, широкими категориями, а образы играют в нем вспомогательную роль. Все виды мышления взаимосвязаны.

Мышление и познание

Мышление в равной степени участвует как в познавательной, так и в преобразовательной деятельности, является идеальным орудием познания и преобразования. Познание и преобразование противоположны по своей направленности. Мышление осуществляет на идеальном психическом уровне взаимодействие этих противоположно направленных форм деятельности, при этом не сводится ни к одной из них.

Познание - это преимущественно отражательная деятельность, осуществляющая перевод материального в идеальный план (распредмечивание). Преобразовательная деятельность осуществляет "перевод" идеального в материальный план (опредмечивание).

Мышление и понимание. Мыслительная деятельность человека и понимание объектов мышления. Понимание - процесс проникновения мысли в сущность объекта мышления.

Единство чувственного и рационального

Мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. И чувственное познание и мышление тесно связаны с языком. Язык во многом организует и формирует чувственное познание: через язык осуществляется подключение отдельных фактов опыта каждого конкретного человека к знаниям о существенных связях и отношениях того реального мира, в котором живет и действует человек.

Каждый человек благодаря языку опирается на многовековой опыт "обработки" тех чувственных данных, которые он получает при непосредственном столкновении с предметами, явлениями, фактами жизни. Чувственное восприятие человеком конкретных, отдельных явлений, событий, фактов зависит от содержания понятий, а также от того, в какой мере, насколько полно содержание понятий освоено им.

Иррационализм как тип мировоззрения и философствования

Иррационализм - философская позиция, которая ограничивает разум в качестве основы миропонимания, познания и деятельности людей. Выделяют два смысла иррационального. Иррациональное (нерациональное) как то, что может быть рационализировано в процессе познания. Иррациональное как то, что в принципе не познаваемо никем и никогда. Иррациональное - область веры, религии, мистики и квалифицируется как мир видимости, кажимости, "извращенной формы".

Основные исторические типы иррационализма в пространстве культуры: дорациональный стихийный иррационализм языческих религий; древнегреческий иррационализм (орфизм, пифагореизм, неоплатонизм, поздний стоицизм); средневековый христианский иррационализм (патристика), философский иррационализм XIX - XX вв. А. Шопенгауэра, С. Кьеркегора, Ф. Ницше.

Большое значение в развитии иррационализма сыграл термин "единое" в значении Абсолютного первоначала - производящего самого себя, причины всего, самопродуцирующей активности, творящей свободы, первой высшей реальности (ипостаси). Из этой первой ипостаси рождается вторая ипостась "НУС" или ДУХ как мышление, бытие, жизнь по преимуществу. ДУША есть третья ипостась реальности. Она проистекает из духа для того, чтобы создать универсум и физический космос. Если сутью духа было чистое мышление, то суть души - в том, чтобы она дарила жизнь всему чувственному, упорядочивала, поддерживала и управляла им. Душа рассматривалась как чистое движение, причина чувственного. Учение о трех ипостасях реальности оказало значительное влияние на христианскую догматику и философию.

Существенную роль в развитии иррациональных идей сыграла средневековая патристика, апофеоз которой связан с именем Аврелия Августина. С ним связывают создание христианской философии ("философии в вере") и падение ценностей греческой философии. Кредо его философии: "Верую, чтобы понимать".

Возрождение иррациональных идей приходится на конец XIX в. Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) - немецкий философ, панволюнтарист, свою основную задачу видел в том, чтобы сделать философию полезной для жизни человека. Критикуя идею разумности человеческого существования и необоснованность претензий на отыскание вечных истин, он устанавливает пределы рационализма, заявляя о неспособности человека проникнуть в сущность сложных глубинных явлений посредством логики. Сущность человека Шопенгауэр связывает с волей, а не разумом. Познание есть качество воли. Воля - вне пространства и времени, вне причины и необходимости. Воля - слепое влечение, темный, глухой порыв, она едина, в ней субъект и объект есть одно - воля. Разум, который дает рациональное знание о феноменальном мире, признается бесполезным, беспомощным для познания мира вещей самих по себе.

Серена Кьеркегора (1812 - 1855) интересуют в первую очередь интимно-личностные переживания, которые невыразимы и не поддаются никакой объективации. Страх - это интимное выражение свободы человека в вопросе быть или не быть, это бытие личности перед лицом смерти.

Фридрих Ницше - "Донжуан познания", так как его волновало не обладание истиной, но сам процесс искания, преследования и овладевания истиной. В результате размышлений Ницше приходит к выводу, что хотение истины предрассудок. Ценность жизни состоит не в стремлении к истине. Неискоренимая ценность жизни - это ложь, потому что она более всего поддерживает жизнь, она является условием, от которого зависит жизнь. Для Ницше философия не любовь к истине, а позыв к познанию воли. Исследуя волю как инстинктивную сторону человеческого существования, определяющую поступки человека, он видит в инстинкте вдохновляющий гений философии.

Задача философии, по Ницше, состоит в самопознании: философ должен всегда заниматься самопознанием, он время от времени должен терять себя, а затем снова находить. Философия Ницше - это гимн сильному человеку, идеал которого в процессе своего творчества он искал то в прошлом (Заратустра), то в настоящем (гений), то в будущем. Причину слабости современного ему человека он видел в христианстве: альтруизм и любовь к ближнему привели человека к вырождению.

Взаимодействие европейского иррационализма и восточных философий. Феномены Судьбы и Смерти как вечные источники иррационализма. Какие новые философские проблемы высвечивает иррационализм в отношении роли и назначения человеческого разума?

Соотношение рационального и иррационального

Взаимопереход рационального и иррационального - одно из фундаментальных основании процесса познания. Большое значение в процессе познания имеют такие факторы как воображение, фантазия, эмоции, интуиция (внезапное озарение). В мировоззрении человека необходимым компонентом является мироощущение (эмоционально-чувственное восприятие окружающего мира).

Природа творчества напрямую связана не только с мышлением, но и с бессознательными психическими процессами - еще одной гранью иррационального в человеческой жизнедеятельности. Иррационализм составляет мировоззренческую основу творчества.

Русской философии свойственно требования познания не только умом, но и чувством, волей, верой. В отличие от западной философии, которая, начиная с теории двух истин в средневековой философии и заканчивая Кантом, ограничившим сферу деятельности разума в пользу веры, разделяла веру и разум, русские философы видят в вере основание всей философии. По словам Льва Шестова, трагизм человеческого существования связан со знанием, ищущим ответа на вопрос "почему?", в то время как высшие истины, раскрывающие суть бытия, иррациональны по своей природе.